fra Det frie Blad, Nr. 11,  1936
af adjunkt Adler Lund. 

I nyere dansk filosofi er det vanskeligt at få øje på nogen bestemt retning ud over den lille kreds, der i etisk henseende slutter sig om retsmoralens fane. Til denne lille kreds hører Axel Dam, der har en så særpræget og anselig produktion bag sig, at man er i stand til at opridse grundlinierne til et ganske bestemt helhedsbillede – noget, der ellers er vanskeligt for de nyere filosoffers vedkommende! Axel Dam er pædagog, og i hans pædagogiske stræben må også udgangspunktet for hans filosofi ses. Ikke blot derved, at hans hovedværk – Om muligheden af formel opdragelse af de intellektuelle evner – er rent pædagogisk i sin tendens; men også derved, at han gennem sine pædagogiske virksomheder er ført til at lægge hovedvægten på aktivitetsmomentet i sjælelivets udvikling og derved kommer til al stå som en forfriskende modsætning til den passive associations-psykologi, som psykologisk forsken så ofte forfalder til. I hans afhand1ing til professor-konkurrencen Den menneskelige tænkning som psykisk virksomhed og gyldigt erkendelsesmiddel kommer dette stærkt frem. Hvor han sammenfatter resultatet af sin undersøgelse, hedder del således: “Mennesket føler sig som aktivt, som ophavsmand til virkninger; det føler sig ikke som et passivt gennemgangsled for årsagsrækker” (p. 94). Som forsigtig videnskabsmand afviser han rent videnskabeligt spørgsmålet om jeg’ets metafysiske eksistens, men hævder derimod skarpt og afgørende jeg-begrebets gyldighed som erkendelsesmiddel – “thi man har aldrig i erfaringens verden truffet en upersonlig, selvejende bevidsthedstilstand, dvs. en, der ikke forekommer i den ejendommelige relation, som vi udtrykker ved at sige, at der er nogen, der har den” (p. 85). Undersøger vi årsagerne til en handling, som vi er interesserede i etisk vurdering af, løber de sammen i det psykologiske knudepunkt, jeg’ets beslutning: “Her synes vi, at vi i en ganske særlig forstand har hele årsagen samlet under ét; en yderligere optrævlen af trådene i denne knude ville kun, hvis den var mulig, betegne en i divergerende retninger tilbageskridende opløsning af den vundne syntese i elementer og komposanter, som det analyserende jeg sikkert ville vægre sig ved at stemple som mere egentlige årsager til handlingen end hans beslutning” (p. 99). Længere frem, end her udviklet, kan man næppe komme i udredningen af det gamle problem om det selvgyldige jeg, i striden mellem determinisme og indeterminisme; men længere behøver vi heller ikke at gå for at få den teoretiske begrundelse i vurderingsfilosofien, som vi umiddelbart føres ind i fra erkendelsesteorien ved at spørge om, hvad værdi erkendelsen af sandheden har. I sit skrift Indledning til vurderingsfilosofi undersøger Dam dette spørgsmål, idet han straks med styrke slår fast, at selvom vore værdibegreber ikke bestemmer svaret på de videnskabelige spørgsmål, vil man dog ikke kunne nægte dem indflydelse på de spørgsmål, der skal stilles til videnskaben, og det, der i verdensanskuelsernes indbyrdes strid interesserer menneskene og gør kampen bitter og fanatisk, er netop den betydning for jeg’et, som de forskellige standpunkters konsekvenser kan have. –”Spørgsmålet om sjælens natur interesserer os kun, for så vidt det oplyser noget om sjælens skæbne. Om sjælens skæbne er lig hjernens skæbne, derom er det interessen drejer sig” (Vurderingsfilos. p. 13), og ud fra denne dybe forståelse af del aktive, det selvgyldige moment, der ligger bag og begrunder enhver forsken på sjælelivets område, når han til en befriende klar definition på, hvad filosofi er, idet han afviser den unægtelig i vore dage gængse betragtning, at filosofi ikke har noget med livsanskuelser at gøre: “Dette er så langt fra at være sandt, at man meget snarere kunne påstå, at et spørgsmål kun er filosofisk i samme grad, som dets besvarelse kan få betydning for livsanskuelser” (Vurderingsf. p. 14). Den individuelle relativitet bliver da livsfilosofiens højeste princip; men noget ganske andet er det, hvis den skal benyttes til begrundelse af moralens krav. Moralen angår jo kun forholdet til medmenneskene, og netop i hans psykologiske resultat af undersøgelserne angående jeg’et finder Dam begrundelse af den ansvarsfølelse, der viser sig i samvittigheden, der er en vælgen og vragen, navnlig en vragen af påtænkte handlinger, eller en dommer over udførte handlinger, som griber ind i medmenneskenes liv, og da det altid er de midler, man bruger for at fremme sine formål, der griber herind, bliver moralen en lære om midlerne, ikke om formålene; thi disse er subjektivt bestemte; men ved midlerne viser den sociale skyldighed sig. Dam føres herved ind på den af Severin Christensen grundlagte Retsmoral, der bestemmer moralens område som udelukkende bestemt ved menneskers gensidige skyldighed overfor hinanden. Der sker herved en stærk indsnævring af moralens område; men der ligger ikke herved en underkendelse af de værdier, der falder uden for skyldighedsområdet – de vedrører blot ikke moralen: “Hvis grænsen ikke sættes, hvor retsmoralen har sat den, så synes der overhovedet ikke at kunne blive nogen grænse mellem retfærdighed og barmhjertighed, mellem krav og bøn, mellem en kreditor og en betler” (Vurderingsf. p. 45). Ud fra sin pædagogiske interesse har Dam, i forbindelse med disse teoretiske synspunkter, udarbejdet en lille Lærebog i retsmoral, der praktisk og letfatteligt udvikler de bud, som den gensidige skyldighed i samlivet stiller. Dam ønsker vel denne lærebog benyttet ved en eventuel moralundervisning i skolen, og han må a1tså tro på muligheden af en moralsk opdragelse. En sådan tro ville han ikke kunne nære, hvis hans psykologi ikke i sin grund var voluntaristisk, dvs. byggende på det sjælelige aktivitetsprincip. Al virkelig opdragelse bliver derfor karakteropdragelse. Dette synspunkt har han gjort gældende i sit hovedværk: Om muligheden af formel opdragelse af de intellektuelle evner. I dette værk har han givet en selvstændig og, ret forstået, banebrydende indsats, og så meget mere betydningsfuld, som der ingen tvivl er om, at hvis de tanker, han fremsætter, bliver taget op til alvorlig drøftelse og accepteret af autoriteterne, vil de virke dybt reformerende på hele vort skolevæsen. Dette er jo i høj grad bestemt ved tanken om almindelig dannelse – heraf jo navnet almenskole, og spørger man igen om, hvad almindelig dannelse vil sige, får man gerne det svar, at denne består i andet og mere end de specielle kundskaber, idet disse nærmest er midler i forhold hertil, og dette andet og mere opfattes mest som udvikling af de forskellige evner: hukommelse, fantasi osv. – og skoleplanen er for en stor del anlagt på en rent formel opdragelse af disse evner. Hele denne praksis bunder, som Dam påviser, i den gamle evnepsykologi, der opstiller disse begreber om evner som ligefremme årsager og forklaringsprincipper til de forskellige tilsyneladelser i sjælelivet. Skønt hele denne evnepsykologi i princippet er forladt af alle betydende psykologer, spøger den dog stadig i pædagogernes praksis, hvor det drejer sig om at udvikle f.eks. hukommelsen, fantasien osv. Dam underkaster nu hele denne praksis en sønderlemmende kritik, idet han ved en gennemført psykologisk udredning viser det rent absurde i talen om rent formelt at kunne udvikle disse evner, således at de skulle kunne udvise større skarphed eller energi i behandlingen af nyt materiale. Det, som det kommer an på ved udfoldelsen af de medfødte evner, er de parate associationer og dernæst opmærksomhedskoncentrationen, der igen for en stor del er bestemt ved den følelsestone, som individets ledende forestillinger præger sjælelivet med. En individuel evneudvikling vil derfor for en stor del komme til at foregå som indirekte opdragelse derigennem, at der skabes en nøjagtig viden om alt det kendte som forudsætning for opdagelser af nyt. Herved skabes der også mulighed for en nøjagtig skelnen af, hvad der er kendt, enten som isoleret led eller i anden sammenhæng i individets bevidsthed, hvorved der virkelig opøves en evne til omhyggeligt at iagttage nye sider ved fænomenerne. Men man ser let, at hele dette synspunkt fører til en hel anden praksis end hele den gængse evnepsykologi, der manøvrerer med opøvelse af hukommelsen og iagttagelsen som selvstændige enere, der direkte kan øves. Heroverfor påviser Dam, at nok så mange repetitioner aldrig vil føre til skærpet hukommelse, lige så lidt som nøjagtig iagttagelse på et område aldrig som følge vil få nøjagtig iagttagelse på et andet område. Det samme gælder fantasien, som man har ment på alskens vidunderlig måde at kunne “udvikle”. Også her viser Dam at den indirekte opdragelse, der viser sig i en forøgelse af bevidsthedens stof, er den eneste mulige, da selve evnen til den mere eller mindre hurtige associative forbindelse er noget medfødt. Når Kromann i Mål og midler anbefaler undervisning i matematik som modvægt mod en alt for tøjlesløs historisk fantasi, så påviser Dam, at dette er så falskt som vel muligt, da den associative forbindelse mellem uklare historiske forestillinger ikke vil påvirkes heraf. Det eneste middel er selvfølgelig nøgtern og grundig gennemgang af det historiske materiale. Meget vil da falde i den overleverede skolebygning, hvor navnlig overtroen på den evneudviklende virkning af fag som matematik og grammatik har haft de fordærveligste følger. Det, der har betydning i spørgsmålet om den rent formelle opdragelse, er først og fremmest opmærksomheden; denne forhøjer associationsvirksomheden, og den betinger derigennem hukommelsen, ligesom det er den, der bestemmer skarpheden af iagttagelserne. Opmærksomheden, det er den sjælelige aktivitet, udtrykt ved den formålsbestemte vilje, og denne må igen ses i belysning af forestillingen om individet karakter overhovedet, bestemt i sit formål af de medfødte anlæg og den kreds af følelsesbetonede forestillinger, der slutter sig hertil. Den eneste formelle opdragelse, der er mulig, bliver derfor den, der tager sigte på karakteren som helhed. I en bemærkelsesværdig artikel i Bog og nål for juni 1918 drager Dam den betydningsfulde konklusion af sine undersøgelser over det umulige i rent formel opdragelse af evnerne, at skolevæsenet bør i den forstand indrettes aristokratisk, at delingen sker efter de medfødte evner. Dette er ganske vist stik mod megen herskende nivellerende pædagogik; men det viser hen til en sundere vurdering af, hvad det medfødte betyder. 

Dams tanker i dette hans hovedværk, der tillige er hans doktordisputats, fortjener at studeres i sammenhæng, og den tid kommer vel også nok – skønt det i øjeblikket ser sort nok ud – da de får betydning rent praktisk i ordningen af skolevæsenet. 

Når vi har bestemt Dams filosofiske grundtanke som den sjælelige aktivitet, hvad der pædagogisk viser sig som karakteropdragelsen som det først fornødne, ligger det nær at forstå, at problemet om personlighedens fortvaren efter døden må interessere ham stærkt, og i omtalen af hans behandling af vurderingsproblemet er der allerede gjort opmærksom herpå. I en lille pjece: Hvorfor er vi til? har han nærmere uddybet dette emne; men når han her når til det rent negative, intet svar at give, og udelukkende søger de religiøse anskuelsers berettigelse i deres etiske indflydelse på menneskene, ligger årsagen i hans stringente videnskabelighed på psykologiens område. I konkurrenceafhandlingen finder han kriteriet for den menneskelige tænkning i dens aprioriske element; men dette får en meget væsentlig begrænsning derigennem, at det kun ytrer sig ved en hurtigere (mere økonomisk) opnåelse af et resultat, end hvis man skulle gå hele vejen rent erfaringsmæssigt. Tænkningen bliver da en erfaringsbesparende faktor, og selv på sit højeste trin, i intuitionen, dvs. den sammenfattende begribelse af det spredte materiale i sjælen, kommer man dog aldrig ud over de af erfaringen bestemte forestillinger. At erkende vil sige at genkende, udtaler Dam, og at tænke bliver da kun at stille begreber i forhold til hinanden, hvorfor egentlig tænkevirksomhed kan bestemmes som statuering af nye forhold på grundlag af givne forhold. Udover det i erfaringen givne kommer man derfor aldrig, selvom man nok så meget higer derefter, og det bliver derfor “tænkningens tanlaluskvaler at hige efter det absolutte uden nogen sinde at kunne nå det, endsige da udtrykke det i en tanke – dvs. en relation!” D. m. T. p. 79). 

Den videnskabelige filosofi kan næppe give andet svar end dette – i hvert fald ikke på sit nuværende trin, og udviklingslinien i Dams filosofi går da heller ikke i retning af det metafysiske, lige så lidt som i den moderne filosofi overhovedet; men alene derved, at han smerteligt erkender tænkningens afmagt, skaber han en baggrund for sit arbejde, som hæver det op over den rene fagvidenskab.